■朱小峰

　　毋庸置疑，技能人才培养是职业院校的根本任务，这是职业教育作为一种教育类型的天然使命。从这个意义上说，职业院校在办学思想上应实现从知识本位向能力本位迁移，从而凸显能力培育的核心目标。

　　然而，在目前职业院校的教学实践中，知识教育仍然过多地占据着主导地位，导致本应该以能力培育为特点的职业教育，其教育对象的实际能力获得与用人单位的需求之间存在着较大的差异，人才供给的质量得不到广泛认同。

　　个中原因，一方面，是知识教育的组织较为简单。如果教师只要利用板书或者PPT的方式就能够开展讲解，从学校和教师的角度上说，都可以最大程度上降低教学的时间成本和经济成本。然而，能力培育却需要通过较多的实践操作练习，既需要学校投入设备成本，又需要教师投入更多的指导时间成本。

　　另一方面，在追求高学历师资力量的背景下，加之学校的人才待遇有限，当前职业院校的师资来源主要还是以高校毕业生为主，教师中具有企业深厚工作背景的优秀行业骨干少之又少。而高校毕业生，就算是博士研究生，他们最擅长的还是理论知识的整理与讲授，对于行业的发展缺乏足够的了解，对于学生的技能培养更是缺乏必要的积累。在这种情况下，他们自然会选择在课堂上开展知识教育，回避实训环节的操作示范和指导。

　　上述两种因素的叠加，形成了职业教育发展中的学生能力背离现象，即学校的招生规模越来越大，引进师资的学历层次越来越高，但是毕业生的实际能力却没有相应增强。这个现象值得警惕。

　　2022年5月实施的新职业法明确提出，职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要途径。如果职业教育的教学安排片面偏重于知识教育，学生的技术技能水平就会成为无稽之谈，职业教育作为与普通教育具有同等重要地位的教育类型，难免就会缺乏生存底气。

　　基于此，职业院校必须把学生的能力培育落到实处，要从一种理论上的隐性重视，变成实际教学中的显性行动。

　　首先，学校在人才培养方案中应明确规定专业课程中实践操作内容比重，并通过严格的教学督察予以保证。教师的教学设计中，应采用PBL项目教学法等符合职业教育特点的教学模式，以学生为中心，引导学生通过对真实的、复杂的问题进行探究，产生知识获取的内在“焦虑”，并在知识获取的基础上，加快技能的形成和固化。从“要我学”到“我要学”，不仅是学生知识学习的驱动发生了变化，而且形成了知识学习对于技能发展的良性循环。技能的进阶需要理论的铺垫，能力培育需要知识教育的辅助。只是，必须指出的是，在职业教育领域，知识教育永远只能是一种保障性措施，不能成为整个教学体系的“绝对性主角”，更不能唱“独角戏”。

　　其次，职业院校在师资的引培上，必须“风物长宜放眼量”，不得把从高校毕业生中招聘来的教师立刻安排到教学岗位上，而是先联系行业企业，将他们送入企业中开展定岗学习，利用他们较强的学习能力，依托企业严格的管理考核方式，加深他们对于行业企业的认识，培养并强化他们的实际岗位技能，为他们日后回到学校为学生开展能力培育，提供坚实的教学能力保障。这种“企业为学校培养教师，学校为企业培养员工”的模式，以高职院校毕业生的综合职业能力为基础，就能够产生学校、企业、教师、学生等四方受益的职业教育生态，随之，职业教育的社会地位自然也会得到提升。